Covid-19 : accompagner la transition dans l’enseignement agricole sous contrainte

Par Christian Peltier et Isabelle Gaborieau, chargés de mission pédagogie¹, au sein du département Agricultures et Transitions de la Bergerie nationale de Rambouillet, et respectivement doctorant et chercheuse au sein de l’UR-Formation et Apprentissages professionnels à Agrosup Dijon.

Quels enseignements tirer, pour l’enseignement et l’accompagnement des formateurs d’une part, pour les transitions d’autre part, de la crise que nous vivons ? Deux chercheurs en pédagogie ouvrent quelques pistes.

On considère souvent l’enseignement agricole comme un laboratoire de démarches pédagogiques en lien avec les dynamiques territoriales (Peltier, 2017). Des publications récentes voient comme positives les orientations des politiques éducatives et leur mise en œuvre dans les établissements : « croisement plus fort entre les disciplines et les approches, […] approche systémique qui englobe tous les volets de la production et de la gestion d’une entreprise agricole » (Royer, 2020). Les expérimentations développées par l’enseignement agricole intriquent aussi des savoirs scientifiques et technologiques et ceux tirés de la mise en situation professionnelle. Pour Gibert (2019), « les modalités mises en place dans l’enseignement agricole peuvent être le point de départ de réflexions et de transformations dans bien d’autres formations ».

Le plan stratégique « Enseigner à produire autrement » (EPA), de la Direction générale de l’enseignement et de la recherche (DGER) par exemple stimule ces expérimentations. Mais la crise du Covid-19 et le confinement interpellent autant les pratiques enseignantes que les méthodes d’accompagnement des équipes en établissement – voire la possibilité même de les accompagner, à la fois sur les savoirs nécessaires aux transitions, et sur la relation des intervenants aux équipes éducatives. Quels enseignements pouvons-nous en tirer ?

La transition de l’enseignement agricole

L’enseignement agricole s’est engagé dans la transition agroécologique, via le plan stratégique EPA (2014-2018)². Un nouveau plan élargit le champ de l’agroécologie aux transitions en général (plan EPA2)³. Couplé à une rénovation en profondeur des référentiels de formation, portant une attention particulière aux expérimentations pédagogiques et au numérique éducatif, c’est un ensemble cohérent qui structure la formation des futurs professionnels.

Défi

Si les valeurs portées par ces plans font peu débat, c’est le « comment s’y prendre ? » qui pose davantage problème aux enseignants et formateurs. En analysant les pratiques des référents⁴ « Enseigner à produire autrement » (2014-2018) en établissement (Gaborieau et Peltier, 2019), lors de formations et d’accompagnement d’équipes d’enseignants et de formateurs, nous avons pu constater leurs difficultés pour réussir le réel saut paradigmatique que les injonctions ministérielles appellent.

Angle mort

Un angle mort nous est apparu (Gaborieau et al., 2018 et 2019) : les savoirs restent le parent pauvre des projets d’innovation en agroécologie. Les savoirs-outils, « modèles d’intelligibilité du réel » (Perrenoud, 2001), peuvent être pragmatiques – issus des pratiques professionnelles – techniques ou scientifiques. Et ils peuvent être reconstruits en situation d’enseignement-apprentissage, notamment dans l’action, via les mises en situations. Base d’une démarche problématique, ils ouvrent la possibilité d’agir un petit peu plus en connaissance de causes et de conséquences, de sortir de l’application d’un seul modèle opératoire et de se construire un répertoire de possibles, en lien avec la diversité et la variabilité des situations.

Cet accent mis sur les savoirs-instruments (Fabre, 2011 ; Rabardel, 1995 ; Rabardel et Pastré, 2005) comme source de compréhension du monde, comme éléments de la puissance d’agir dans une perspective agroécologique (Gaborieau, 2019), nous le mettons aussi au cœur du dispositif d’accompagnement. Celui-ci vise ainsi à problématiser la pratique des enseignants, à les rendre sujets actifs de leur parcours et acteurs de leur accompagnement. À l’instar des enseignants avec leurs apprenants, nous voyons combien il est crucial de partir des pratiques effectives de travail, de l’activité en situation, pour remonter aux raisons qui fondent leur action, pour accéder aux obstacles les plus usuels de leurs pratiques, et ouvrir la voie à d’autres possibles, notamment, mais pas que, dans l’identification des savoirs-outils les plus essentiels.

Repenser l’accompagnement des enseignants

Forts de ces constats, les équipes du DNA⁵ et la DGER ont donc élaboré un programme d’accompagnement (appels à projets, séminaires nationaux, dispositifs spécifiques, formations nationales et régionales, etc.). Mais la crise du Covid-19 est venue en ébranler la stratégie. Le confinement de tous les acteurs parties prenantes, la notion de « continuité pédagogique »⁶, une sortie aléatoire de confinement réduisant la disponibilité des équipes en établissement au moins pendant un temps, la contraction prévisible des moyens publics… semblent un peu changer la donne. Comment alors penser l’accompagnement d’une transition qui garde tout son sens, voire en acquiert d’autant plus si l’on considère que cette crise remet en cause les relations entre humains et nature ?

L’enseignement et l’apprentissage en temps de confinement

Il nous importe de considérer comment les enseignants ont fait face au confinement, les stratégies qu’ils ont déployées, les difficultés qu’ils ont rencontré dans leur relation aux apprenants et au savoir pour répondre à des besoins qui risquent de durer.

Urgences

Avec la crise du Covid-19 et le confinement, les enseignants se sont engagés dans la « continuité pédagogique ». Pour beaucoup, ils ont découvert les outils numériques « officiels », les classes virtuelles et des plateformes de discussions et d’échanges, plus ou moins conçues dans une perspective éducative (Teams), envisagées pour l’entreprise (Zoom) ou des communautés de joueurs en ligne et de développeurs (Discord). Mais, comme le montre Louis Derrac (2020), dans l’urgence et sans réelle préparation du système éducatif. Et passer d’un enseignement présentiel à un enseignement à distance n’est pas chose aisée : « la “continuité pédagogique” est une fausse promesse, voire même une absurdité compte tenu de l’état émotionnel de leurs élèves ».

En tant que formateurs et accompagnateurs d’enseignants, nous avons été confrontés à des urgences du même type : délaisser le présentiel et mobiliser des outils de travail à distance en visioconférences éprouvantes, garder le contact avec des enseignants par des échanges de pair à pair…

Vertical ET horizontal

Les modèles d’enseignement sont encore très verticaux et marqués par une transmission de savoirs déconnectés de leur contexte spécifique d’élaboration, des problèmes auxquels ils ont apporté une réponse souvent inédite puis reconnue comme pertinente. Souvent, ce sont donc des savoirs « morts » qui sont enseignés… par des enseignants « sachants ». C’est le modèle que Jean Houssaye (1988) a qualifié de « Enseigner ». Or, comme le rappelle Habermas (2020) dans un récent entretien au journal Le Monde, « dans cette crise, il nous faut agir dans le savoir explicite de notre non-savoir ». Problème !

La DGER dans sa Lettre d’info spéciale pendant le COVID-19⁷, relate l’expérience significative de Simon Delorme, enseignant d’éducation socioculturelle au lycée de Chambray-lès-Tours. Il reconnaît que dans la précipitation des premiers temps, les enseignants ont « envoyé des contenus, demandé des travaux en retour » à leurs élèves. « Nous avons saturé les élèves de devoirs à rendre sur l’ENT [espace numérique de travail]. […] Nous étions dans une pédagogie verticale : nos élèves étaient perdus ». Revenant à l’origine de leur discipline, l’« éducation populaire », les enseignants proposent alors à leurs élèves des défis, des challenges, etc. D’autres expériences et témoignages de la même veine, récoltés sur les réseaux sociaux, insistent sur la coopération, la collaboration, demandées aux élèves en confinement. Mais malgré des initiatives toujours plus nombreuses, c’est le modèle descendant, le modèle « Enseigner », qui prédomine toujours. Or, ce modèle descendant ne fonctionne pas en enseignement à distance⁸.

Dans le même temps, laisser les apprenants se confronter seuls à des défis sans les équiper ou sans leur permettre de revenir sur l’expérience vécue – ce que l’on peut en tirer comme apprentissages – serait faire le pari risqué qu’ils sont en capacité, sans aide, de (re)construire seuls, l’ensemble des instruments de pensée. Or il est nécessaire d’étayer, avec eux, leurs apprentissages. Il s’agit donc d’imaginer des situations permettant d’hybrider verticalité et horizontalité. Sans doute les accompagnateurs des équipes pédagogiques et des enseignants-formateurs devront-ils faire de même. Un défi qui ne peut se penser dans l’urgence.

Présentiel ET distanciel

La crise nous invite à penser la distance. Selon Annie Jezegou (2019) dans l’enseignement, la « présence à distance » est un levier pour la persévérance aux études et résulte d’une dynamique entre les apprenants d’un groupe. Il s’agit donc de mettre en dialogue proximité et distance, la recherche de proximité passant notamment par une présence sociale à deux dimensions : présence sociocognitive qui résulte des transactions entre les apprenants/stagiaires, présence socioaffective qui revêt nécessairement une dimension collective.

Si les temps individuels et les temps collectifs d’apprentissage peuvent alterner, la dimension collective de la présence sociale ne signifie pas nécessairement une présence synchrone des formateurs et des équipes pédagogiques et/ou stagiaires. Ceux-ci peuvent être amenés à travailler, à différents niveaux d’autonomie, sur des projets collaboratifs ou coopératifs. La dimension collective des apprentissages paraît cependant essentielle. C’est la même question qui se pose pour la relation entre accompagnateurs et enseignants.

Coopération ou collaboration

Philippe Meirieu rappelle que « l’école à distance doit rester collective »⁹. La crise montre selon lui l’importance des pédagogies différenciées, une pédagogie de l’entraide entre les élèves. Et de poser la question : « est-ce que nous sortirons avec un numérique toujours plus individuel, centré sur la consommation, sur la rapidité de réaction, ou est-ce que nous irons vers un numérique plus raisonné, plus coopératif, plus centré sur les échanges entre personnes, permettant de sortir de sa solitude plutôt que de s’y enfermer ? »

Dans les pédagogies dites « actives », il est souvent fait référence à la coopération et à la collaboration (Frayssinhes, 2016 ; Jezegou, 2019). Dans le cas de la coopération, chacun est responsable de sa propre production ; dans le cas de la collaboration, la responsabilité est partagée avec tous les acteurs auxquels sont imputables des résultats finaux¹⁰ dans le cadre d’actions synchrones. Pour un apprentissage de la complexité, qui relie des éléments disparates, qui met en avant les interrelations, l’enseignant doit donc plutôt solliciter la collaboration entre élèves. De la même manière, les membres du DNA chargés de l’accompagnement doivent solliciter la collaboration entre enseignants et entre membres d’une équipe pédagogique.

Les formations-actions PÉPIETA – Pédagogie en équipe pluridisciplinaire : innover pour enseigner la transition agroécologique – ont montré l’importance du travail en collectif pour construire un parcours curriculaire permettant de former des jeunes aptes à s’engager dans les transitions. Il s’agit de se donner des objectifs communs, de reconstruire des temps forts sur les années de formation, de penser un apprentissage de la complexité tout au long du parcours, d’imaginer les apports des différentes disciplines, la manière de travailler ensemble, de s’articuler. Avec « Enseigner à produire autrement » le travail en équipe est plus fondamental encore qu’auparavant.

Parmi les premiers enseignements de l’enseignement à distance pendant la crise, gardons que la mise en activité, les défis proposés aux élèves, voire la collaboration entre eux, a permis de maintenir le lien avec l’École, celle-ci se distinguant bien de ce qui peut être réalisé « en famille » via la médiation numérique. Finalement l’un des enseignements est la nécessité de construire du commun. Philippe Meirieu (2020) rappelle en effet que l’institution École permet de travailler le commun et le singulier ensemble.

Une inspiration : les modèles de la classe inversée

Dans l’enseignement classique, le professeur détient le savoir et le communique (processus « Enseigner »). La pédagogie inversée peut, sous certaines conditions, bousculer cette répartition des activités et du pouvoir. Différentes configurations ont été explorées par les praticiens (Lebrun, 2019). Pour simplifier, ou bien c’est l’enseignant qui a la main par le biais de médias qu’il met à disposition et l’on reste dans le modéle « Enseigner », ou bien ce sont les élèves qui vont chercher du savoir, puis le mettent en débat, pour le construire avec l’assistance de l’enseignant, voire émettre des hypothèses pour sa mise en pratique (cf. le cycle de Kolb, 1984). S’il y a de l’enquête, éventuellement du collectif (présence socioaffective) et des transactions (présence sociocognitive), ces approches n’interrogent toutefois ni les savoirs (leur nature, leur formalisation/institutionnalisation), ni la manière dont l’expérience, notamment professionnelle, peut devenir source potentielle d’apprentissage. Or, accompagner des adultes, c’est le faire dans, par et pour leur travail.

D’autre part, notamment en période de confinement, ces modèles ne résolvent pas le problème des décrocheurs, profs ou apprenants.

Des pistes pour penser des modes hybrides d’accompagnement

Pour Philippe Sansonetti¹¹ (2020), la distanciation sociale va se poursuivre après le déconfinement avec notamment la limitation des transports interrégionaux. Il ne sera pas toujours possible d’accompagner des équipes pédagogiques en présentiel.

Comment alors maintenir le lien à distance et construire la relation ? Comment mobiliser l’expérience et préserver les temps de travail en petits collectifs ? Quelle place et quelle forme pour le numérique dans le dispositif ?

Une rupture paradigmatique

Le changement essentiel¹² est ici celui du passage de la formation ouverte à distance (FOAD) à des dipositifs d’autonomisation d’individus et/ou de collectifs. Cest-à-dire le passage :

d’un tutorat à distance à une coordination par équipe ;
de régulations permanentes d’experts via des forums à de l’autonomie et de la collaboration avec une personne ressource du DNA experte en apprentissages ;
de productions corrigées à une auto-évaluation (collective) des productions ;
d’une forme libre à une forme plus institutionnelle mais conservant des aspects de liberté.

Les nouvelles configurations peuvent alors prendre en compte des formateurs à distance et une équipe pédagogique en présentiel, des formateurs et des enseignants à distance, mais c’est l’alternance entre présentiel et distanciel qui nous semble être la plus riche et le mieux répondre aux nouvelles conditions de formation et d’accompagnement des équipes avec l’évènement Covid-19.

L’alternance présentiel /distanciel pour les accompagnateurs et les enseignants

A moyen terme, dans une toujours société du risque, on peut envisager un relâchement des conditions de distanciation sociale. La contrainte levée, le présentiel et le distanciel pourront cohabiter dans la formation et l’accompagnement des équipes pédagogiques. La présence cognitive et socioaffective reste au cœur de la proposition où il s’agit en fait de combiner des temps présentiels et distanciels entre accompagnateurs et enseignants, entre enseignants eux-mêmes. La configuration d’enseignants provenant de différents établissements est également prise en compte.

A partir des différentes configurations que nous avons pu pratiquer sous la contrainte de l’évènement Covid-19, il nous semble que l’on ne peut se passer d’un temps présentiel pour « faire ciment », pour ébaucher la construction de la relation, se donner des repères communs, des buts, un horizon partagés. Ce temps permet un tour d’horizon des expériences et des questions, de cerner les profils épistémologiques des uns et des autres et de construire des séances pédagogiques à ensuite analyser, en présentiel ou à distance, selon les circonstances et la maturité du groupe.

Les outils vidéo présentant les instruments d’analyse, voire des retours d’expérience d’équipes pédagogiques¹³, constituent un soutien supplémentaire pour « réviser », pour saisir les finesses des instruments en l’absence des formateurs. Dans des étapes ultérieures de renforcement de la professionnalisation, dans l’élargissement d’un groupe de travail régulier qui se constituerait dans un établissement autour de quelques enseignants « avisés » et professionnalisés, ces ressources vidéo sont essentielles. L’apport des formateurs peut alors consister en des supervisions ponctuelles, à distance, en fonction des demandes des enseignants, sur des plages horaires de deux heures par exemple.

Pour ne pas conclure

On le voit, ce texte ne propose pas une solution, mais des pistes. L’accompagnement suppose sans aucun doute d’être repensé, moyennant quelques impératifs, dont la présence à distance et la possibilité d’accompagner de manière spécifique des « équipes en établissement », des collectifs déjà constitués.

Les identités professionnelles des enseignants et des formateurs, déjà bousculées par la prescription « Enseigner à produire autrement », le sont doublement avec le confinement et les multiples « étapes » du déconfinement. Celles des accompagnateurs le sont tout autant.

Nous retenons cependant avec Philippe Meirieu (2020) que la formation, même à distance, doit rester collective. Et qu’elle doit, sous peine de devenir « techno-centrée », continuer à construire du et des commun(s). En effet, la crise du Covid-19 nous rappelle cruellement que prétendre à la maîtrise – le risque zéro – est un leurre, et qu’il faut penser la vie avec le risque (Beck, 2008 ; Fleury-Perkins, 2020) et plus encore privilégier ce à quoi nous tenons vraiment (Hache, 2011). Ce travail ne peut se faire qu’en commun, en s’interrogeant sur les communs auxquels nous tenons. La question de l’enseignement des transitions et de l’agroécologie a pour nous à voir avec cet objectif.

Références bibliographiques de l’article

A ce titre, nous sommes formateurs de formateurs et d’enseignants, accompagnateurs d’équipes pédagogiques dans les projets d’animation et de développement des territoires dans lesquels ils s’engagent
https://agriculture.gouv.fr/sites/minagri/files/enseigner_a_produire_autrement.pdf
https://chlorofil.fr/eapa.
Une centaine de référents ont été missionnés par les DRAAF-SRFD pour accompagner les changements de pratiques dans les établissements. Pour l’essentiel ce sont des enseignants en matières techniques qui ont cherché à faciliter des projets techniques et pédagogiques sur l’agroécologie.
Dispositif National d’Appui aux établissements d’enseignement et de formation agricole
Pour plus d’informations : https://www.education.gouv.fr/continuite-pedagogique-tous-mobilises-merciauxprofs-303276.
Numéro 4 de la Lettre « Gardons le fil » du 23 avril 2020
Voir un des sketchnotes de Frédéric Duriez : https://twitter.com/didac2b/status/1250295809309937665
Voir l’article dans La Montagne, 12 avril 2020 : https://www.lamontagne.fr/bourges-18000/actualites/pour-philippe-meirieu-specialiste-des-sciences-de-l-education-lecole-a-distance-doit-rester-collective_13777987/
Le skechtnote d’Anne-Cécile Calléjon dans les Cahiers pédagogiques résume bien la distinction : https://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-numerique-c-est-pas-automatique
Philippe Sansonetti est médecin et microbiologiste, professeur au Collège de France (titulaire de la chaire Microbiologie et maladies infectieuses) et à l’Institut Pasteur.
Changement identifié par un groupe de travail du DNA composé de F. Picault, F. Héraut, B. Berger (Agrosup Dijon) et I. Gaborieau (Bergerie nationale).
Voir par exemple : https://padlet.com/christian_peltieredd/uyj056hl2ljl